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幸福是教學的重要價值取向

作者:羅儒國 來源:人民教育 發布時間:2015-05-06
編輯:賴金山 點擊數: 字號:

 教學作為教師的一種生活方式、存在方式,是追尋價值、創造價值、體現一定價值取向的生命活動。那么,教學對教師意味著什么?或者說,對于教師而言,教學究竟是為了什么?這些問題值得我們關注和思考。

  一、對教學價值取向的論述。

  關于教學價值取向問題,國內外學者對此已有不同程度的關注,形成了不同的觀點,見仁見智。

  1.為遷移而教。

  “為遷移而教”是認知結構遷移理論的主要觀點,代表性人物是美國著名學者奧蘇貝爾。在奧蘇貝爾看來,“為遷移而教”強調塑造學生良好的認知結構。認知結構就是學生頭腦中的知識結構。廣義地說,它是學生頭腦中的全部內容和組織;狹義地說,它是學生在某一學科領域內觀念的內容和組織。為了促進遷移,教學時必須注重那些有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應的基本概念和原理。首先,教學要注重設計“先行組織者”。先行組織者是在學習新材料之前呈現給學生的一種引導性學習材料,它以通俗的語言概括說明將要學習的新材料與認知結構中原有知識的聯系,為新知識的學習提供認知框架。先行組織者可以是一條定律、一個概念或一段概括性的說明文字,也可以是形象化的模型。其次,要改革教材內容,改進教材呈現方式,促進遷移。

  2.為創造力而教。

  美國著名學者哈格里夫斯認為,知識經濟受創造力和靈活性的激勵與驅動,知識社會中的學校必須能夠培養學生的創造力、靈活性等素質,否則其民族和國家將會面臨落后的命運。但是,越來越多的學校不是在培養學生的創造力和靈活性,而是受到強制性、注重微觀管理的課程的困擾;學校和教師肩負的不是全力培養學生同情心和團體性的使命,而是被擠壓進考試分數、成績目標和考核排名的死胡同。他認為,知識性、創造性和獨特性是人們所做的一切事情的本質,因此,面向知識經濟的教學要重點培養創造力、靈活性、解決問題的能力以及敢于冒險的精神等品質。

  3.為思維而教。

  華東師范大學郅庭瑾副教授認為,一個人能夠自由地思維和自主地思想是“何以為人”的基本憑據。思維基于知識,產生于問題,并因為問題而得到持續不斷的、深入的發展。思維的最終目的不囿于知識,而在于使問題得以解決,并不斷創新和發現。由此,她提出了“為思維而教”的命題。她認為,同知識、價值、美德一樣,思維既構成著教育,也依賴著教育。從某種意義上說,思維其實就是一種程序性知識。換句話說,教會學生思維,就是要讓學生“知道怎樣思維”,讓學生掌握作為一種“非言語程序性知識”的思維,而不是把有關思維的定義、概念、特性等陳述性的知識傳遞給學生。因此,進行專門的思維培養是一種高效的和有價值的教育形式,隨著人們對思維過程及其心理機制的認識愈益完善和深刻,必將為思維能力的培養帶來新思路,為思維的教學提供更為科學可靠的理論依據。

  教學價值取向的多元化反映了人們對教學理想的不同追求。然而,就已有的各種觀點來看,教學價值取向仍然存在一些誤區和偏差:第一,人們往往將教學活動視為特殊的認識活動,忽視教學活動的生活意蘊、生存價值。教學作為師生的一種自成目的的生命活動,既不在生活之外,也不在生活之上,而在生活本身。“勞作不僅是人生的工具、手段,它本身就是人的一種存在方式,就是人生。它不是工具性的,而是存在性的。不是為了生存,所以我們勞作,而是因為我們生存著,所以我們勞動著,勞作就是我們的生存。”[1]第二,從價值取向的主體維度來看,注重學生本位、社會本位,相對忽視教師的個體需要。人們往往注重的是教學活動的外在價值、工具價值,即將教學活動視為文化傳承、文化創新的重要途徑和手段,而對于教學活動的內在價值、目的價值或生存價值,則注意得不夠,理解得不夠深入。教學活動作為師生的生命活動,內在地具有生存價值、目的價值。它不僅是學生生命發展和完善的過程,還是教師自我生成、自我發展以及生命價值實現與生命意義充盈的過程。這樣一來,教學活動既是“成人”、“成才”的過程,也是“成己”、“育己”的過程。第三,從價值取向的內容維度來講,注重表層價值,而相對忽視終極價值。也就是說,人們往往注重教學活動在學生知識獲取、智力發展和能力養成等方面的作用與意義,而相對忽視教學活動在師生幸福體驗與創造,以及生命意義充盈過程中所具有的積極作用。

  在筆者看來,教師的教學并不只是為了知識和能力,更是為了幸福。簡言之,“為了幸福而教”??梢哉f,幸福是教師教學活動的重要價值取向(但不是唯一價值取向)。何謂幸福?一般而言,幸福是個體生存需要、發展需要、社會性需要等生命需要得到滿足時對整個生活狀態感到滿意的愉悅體驗與心理感受。需要說明的是:第一,幸??偸莻€體性的。幸福是人的需要、欲望、目的得到實現時的一種快樂的心理體驗,是達到生存和發展的某種完滿時快樂的心理體驗。所以,幸福是依個體的主觀感覺而轉移的,離開個體積極主動的情感體驗,幸福不可能實現。第二,幸福是總體性的范疇,它意味著美好的生活。嚴格意義上說,“生活”是總體性范疇,它不是指人的生活的某一方面。幸福實質上就是對整個生活感到滿意的心理體驗。二、為什么說幸福是教師教學生活的重要價值取向?

  幸福作為教學價值取向有其必要性和合法性。它不僅符合教師的人性需要、生命本性,還是提升教師幸福指數的迫切需要,也是學校教育價值取向變革的基本趨勢。

  1.幸福是人生的終極目的。

  幸福是人生的最終目的,追求幸福是人類所具有的天賦權利。亞里士多德曾指出:“既然目的是多樣的,而其中有一些我們為了其他目的而選擇的,例如錢財、長笛,總而言之是工具,那么顯然并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某種最后的東西……總而言之,只有那種永遠因自身而被選擇,而絕不為他物的目的,才是絕對最后的??雌饋?,只有幸福才有資格作絕對最后的,我們永遠只是為了它本身而選取它,而絕不是因為其他別的什么。”恩格斯1847年在為共產主義者同盟寫的“信條草案”中指出:“每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原則,它們是顛撲不破的原則,是整個歷史發展的結果,是無須加以證明的……例如,每個人都追求幸福。”也就是說,“每個人都追求幸福”是一種“無須加以證明的”、“顛撲不破的原則”。教師也是以幸福作為人生的終極目的。教學生活作為教師生活領域的重要組成部分,并不意味著教師只有克己奉公和自我犧牲,它也是以教師個體生命發展和幸福為旨趣的,是教師享受幸福、體驗幸福的過程。因此,追求幸福是教師從事教學活動的重要取向,符合教師的生命需要和生命本性。

  2.提升教師幸福指數的迫切需要。

  幸福指數是衡量人們幸福感的核心指標。幸福感則是個體對自身存在與發展狀況的積極的心理體驗,是滿意感、快樂感的有機統一。教學生活質量意義上的幸福感是教師根據一定的標準對于自身教學生活狀態作出的滿意程度的評判。在現實教學生活中,存在教師幸福感匱乏、幸福指數偏低等問題,不僅出現“職業倦怠”現象,還存在著身心健康問題。有研究者對我國31個省份的3307名教師的生活體驗狀況進行了調查,結果顯示:我國有近77%的教師感覺衣食無憂,只有6.5%的教師覺得“衣食困難”。另外,僅有31.1%的教師感覺生活“豐富多彩”,有74.9%的教師感覺生活“平平常常”,甚至有10.5%的教師覺得生活“空虛無聊”。在這種“平平常常”的日?;慕虒W生活中,教師體驗到舒適感、安全感,熟悉感,但卻難以體驗到教學生活的激情和歡愉,教學生活意義也是不完滿的,并在這種日?;虒W生活中逐漸消蝕。此外,教師的身心健康狀況也將直接影響幸福指數。國家中小學心理健康教育課題組曾對國內14個地區168所學校的2292名教師進行了抽樣檢測。結果表明,51.23%的中小學教師存在心理問題。其中32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”,16.56%的教師屬于“中度心理障礙”,2.49%的教師已構成“心理疾病”。教師的身心健康問題如果不能得到及時有效的解決,勢必影響到教師教學生活的質量,影響學生學習生活的質量。因此,提升教師教學生活的幸福指數,顯得尤為迫切。

  3.學校教育價值取向變革的基本趨勢。

  近年來,為了生命發展和幸福日益成為學校教育的基本價值取向,并逐漸為人們所認同和接受。朱小蔓教授就明確提出了“為人的幸福而教育”的論點。她說:“教育不應只是成人生活的準備,而應該是伴隨人終身的生存方式。教育的目的,應該是為著人的和諧發展與終身幸福。”哈爾濱師范大學附中校長沙洪澤認為:“為學生提供優質教育,發展學生個性,挖掘學生潛能,培養學生的自信心,使學生獲得不斷自我提高、自我完善的能力。提升學生的幸福品質,提高學生追求幸福的能力,形成對事業成功充滿信心的優勢心理,成為創造未來的人,是基礎教育的神圣使命。”幸福需要通過幸福來塑造。學生生命發展和幸福體驗獲得的重要前提在于教師自身也是一個不斷發展的人、一個追求幸福的人。一個缺乏生命敬畏感、尊重感,缺乏對幸福追求的教師,必然對學生的幸福需要缺乏必要的關注和重視,往往偏重于學科知識的傳遞和學生能力的培養。他們“重視知識的傳遞甚于知識的教育價值的實現,重視理性的訓練甚于對豐富的生命的培育,重視嚴格的程序與秩序甚于對創造性的關注,重視學生的考試成績甚于重視學生個體生活質量的提升”[2]。教學過程是從生命本身去認識生命、通過幸福塑造幸福的過程。教師只有采取“生命認識生命”、“生命點燃生命”、“生命激揚生命”的方式,才能有效地促進學生生命發展和幸福實現。因此,追求幸福是學校教育價值取向變革的基本趨勢和要求。

  三、教學究竟為了什么樣的幸福?

  總的來說,教師追求的幸福包括過程幸福與結果幸福、物質幸福與精神幸福、利他幸福與利己幸福。

  1.“過程幸福”與“結果幸福”的內在統一。

  教學生活不僅是為了“結果幸福”,也是為了“過程幸福”。過程幸福是教師在追求幸福過程中的快樂體驗的聚集;結果幸福則是教師經過一定的努力過程,實現各種需要、目的、預期結果時的快樂體驗。具體來講:一方面,教師教學生活的最大幸福是桃李滿天下,自己的辛勤努力能得到認可,并能得到學生的尊重。哈格里夫斯曾回憶道:“教書最有回報的一個方面就是看著我的學生——即使是那些最不情愿上學的——在數年之后,變得成熟而對自己自信,他們仍然承認我是他們的老師,并給我一個友好的招呼或者微笑。”另一方面,教師的幸福體驗是一個持續的過程。幸福始終存在于教師的行動中,幸福離不開教師的身體力行,別人給予的幸福不是幸福。“幸福的一個關鍵點就在于幸福不能僅僅通過好的結果來定義,還必須由美好的行動過程來定義,否則不可能有幸福。要能夠意識到幸福之所在,這需要有雙重關注,即不僅意識到結果的價值,而且尤其意識到通向結果的行動的價值,不僅把結果看作是幸福的生活,而且尤其把行動本身看作是幸福的生活。”[3]教師在教學生活過程中每一個較小目標或預期結果的實現,都可能使他體驗到較大的快樂。教師如果沒有平時快樂體驗、幸福體驗的積累,幸福感也就不會產生。

  2.“物質幸福”與“精神幸福”的辯證統一。

  物質幸福是教師的物質性需要或生存需要得到滿足和實現的幸福。精神幸福是教師的精神需要(如認知需要、審美需要、道德需要)得到滿足和實現的幸福。馬克思曾指出:“人們為了能夠‘創造歷史’,必須能夠生活。但是為了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料,即生產物質生活本身,而且這是這些歷史活動,一切歷史的一種基本條件,人們單是為了能夠生活就必須每日每時去完成它,現在和幾千年都是這樣。”人的生存需要是否滿足將直接影響高層次需要的滿足。教師作為生命存在,是自然生命、社會生命和精神生命的統一體,也有滿足物質需要、生存需要的需求。教師通過從事教學活動獲得一定的報酬、工資、福利待遇等,這在一定程度上滿足了教師的物質需要,使教師體驗著教學帶來的快樂與滿足。但這種功利性目的不是主要目的,教師對物質需要的追求又必須適度,否則就會由此導致物欲主義、功利主義。教師從事教學活動不單純是為了薪酬、地位和升職,而是為了“悅耳悅目”的感官體驗、心靈的凈化、情感的陶冶,以及自我實現。換句話說,教學生活之所以成為教師自愿選擇的生活方式,在于它理想地實現了教師的自由、創造的生命本性。

  3.“利他幸福”與“利己幸福”的內在統一。

  教學生活作為教師特有的生命活動,不只是學生生命發展的手段,還是教師自我生成、自我發展、自我完善的過程。“為了教學生活”,“在教學生活中”,“通過教學生活”,教師的生存需要、發展需要、人際交往需要和精神需要等基本需要得到一定程度的滿足,實現了“利己幸福”。追尋自身幸福是教學生活的本真目的。因為“心靈從來不滿足于單純的成果,必須要回到它自身,問它自己的內心生活得到了怎樣的收獲,因此不能不把這一內心生活視為目的,與它相比,其余的一切都是次要的”[4]。然而,教師“利己幸福”的實現離不開利他行為或“利他幸福”。趙汀陽教授曾指出:“幸福雖然落實在個人身上的,但它卻以他人為必要條件,因此,除了得到他人的幫助,否則幸福終究是不可能的——幸福屬于自己,但卻是來自他人的禮物,所以沒有比給別人幸福更具道德光輝的了。”[5]由此看來,教師的教學生活不僅是為了利己幸福,也是為了利他幸福,是利己幸福與利他幸福的內在統一。

  注釋:

  [1]劉鐵芳,走向生活的教育哲學[M]。湖南師范大學出版社。

  [2]李家成,關懷生命:當代中國學校教育價值取向探[M]。教育科學出版社。

  [3][5]趙汀陽,論可能生活[M]。中國人民大學出版社。

  [4]魯道夫·奧伊肯,生活的意義與價值[M]。萬以譯,上海譯文出版社。

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 ?。ㄔd《中國民族教育》2009年第4期)

 

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